Lernen

von Martin Kaske & Jürgen Rehage

aus Veto 48 – 2000, S. 4-7

Spätestens am Präpariertisch in der Anatomie merkt es jeder Student der Tiermedizin: dies Studium ist nur zu schaffen, wenn man viel, viel lernt – wer hätte vorher geahnt, daß es allein an einem anscheinend so banalen Knochen wie dem Oberschenkel eines Hundes so viele Tubercula, Cristae und Condyli geben könnte, die man – natürlich – für das Testat mit korrektem lateinischen Namen kennen sollte. Und das setzt sich fort: ob juxtaglomerulärer Apparat der Niere in der Physiologie, die hinterlüftete Wand in der Tierhygiene, Antiarrhythmika vom lokalanästhetischen Typ in der Pharmakologie, der portocavale Shunt in der Klinik und die Herstellung der Brühwurst im Lebensmittelkurs – unendlich viele Details, Sachverhalte, Zusammenhänge aus den verschiedensten Instituten, Kliniken und Fachgebieten harren auf den wißbegierigen Studenten und sollen – ja, halt gelernt werden.

Aber wie soll dieser ganze Stoff hinein in’s Hirn? Seien wir ehrlich – jeder weiß, es geht überhaupt nicht hinein, zumal sich das heute verfügbare Wissen im biomedizinischen Bereich mit atemberaubender Geschwindigkeit vermehrt. Mit jeder erfolgreich bestandenen Prüfung zeigt man zwar, daß man den abgeprüften Stoff irgendwann mal mehr

oder weniger gelernt hatte – doch was heißt das schon? Der Stoff wird sehr schnell abgelegt oder, weniger euphemistisch ausgedrückt, verdrängt und vergessen. Zwar nicht total, denn selbst nach Jahren gelingt es relativ schnell, sich das früher Gelernte erneut zu vergegenwärtigen, doch immerhin ist es nicht mehr unmittelbar abrufbar als präsentes Wissen. Und eigentlich geht es doch nur darum: später im Berufsalltag den theoretischen Hintergrund ab- rufbar zu haben, um Probleme lösen zu können – sei es am Patienten, in der Forschung oder wo auch immer. Diese Probleme sind in Abhängigkeit von den sehr unterschied- lichen Berufsfeldern des künftigen Tierarztes ausgesprochen vielfältig – und um dennoch damit klarzukommen, bieten sich zwei Wege an:

1. Man muß lernen, wie man ein Problem angeht und Strategien zur Problemlösung entwickelt: wie gelangt man an die häufig sehr speziellen Informationen, die zur Lösung des Problems erforderlich sind? Welche strategischen Überlegungen sind notwendig? Wie kann man gegebenen- falls andere Experten einbinden, an der Lösung des Problems mitzuwirken?

2. Ebenso wichtig ist es, einen Grundstock an Basiswissen verfügbar zu haben, das man jederzeit beliebig abrufen und einsetzen kann.

Prämissen für erfolgreiches Lernen

Um diese übergeordneten Ziele zu erreichen, bedarf es einiger Bemühungen – und zwar sowohl der Dozenten als auch der Studierenden.

Darum soll es im Folgenden gehen. Zunächst werden einige Prämissen zum erfolgreichen Lernen vorgestellt, die auf eigenen Erfahrungen beim Lernen und Lehren basieren; sie sind als ein Diskussionsbeitrag zu verstehen und erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit und/oder All- gemeingültigkeit.

1. Jeder hat seine eigene, ganz individuelle Methode, um effektiv zu lernen. Diese muß man zunächst ein- mal selbst kennen: während der eine besonders vom Zuhören profitiert (akustischer Typ), muß ein anderer Abbildungen anschauen (visueller Typ); ein dritter lernt am besten, wenn er Dinge im Sinne des Wortes begreifen kann (haptischer Typ). Mit Hilfe von simplen Tests kann jeder Student seinen Lern- typ erkennen und sein Lernverhalten daran ausrich- ten.
2. Lernen erfordert Motivation. Ziel in der Lehre muß es sein, die autonome Motivation (Interesse am Inhalt) der Studenten zu erhöhen und heteronome Motivation (Interesse, eine Prüfung zu bestehen) zu vermeiden. Eigentlich ist das gerade bei Studieren- den der Tiermedizin nicht allzu schwierig: die mei- sten beginnen ihr Studium überaus motiviert, wer- den dann aber zunehmend durch den Studienalltag frustriert und desillusioniert. Die Motivation läßt sich (wieder) wecken, indem in der Unterrichtseinheit der Bezug des Lehrstoffes zur Erlebniswelt des Studierenden deutlich wird, die Relevanz dargestellt wird und – nicht zuletzt – indem die Studenten möglichst aktiv in den Unterricht eingebunden werden. Für den Studenten ist die Konsequenz, sich mög- lichst früh im Studium Interessenschwerpunkte aus- zusuchen und stets zu versuchen, dort besonders intensiv zu lernen. Das kann ein Fach sein, eine Spe- zialdisziplin (z.B. Anästhesiologie) oder eine Tier- art – und man wird nach kurzer Zeit m.o.w. überrascht bemerken, wieviele andere Aspekte aus scheinbar entfernten Disziplinen plötzlich große Relevanz für den ausgewählten, relativ engen Be- reich haben, die man nun mit mehr Motivation lernt und deshalb auch besser behält.

c. Lernen erfolgt auf der affektiven Ebene schneller und nachhaltiger als auf der kognitiven Ebene. Den Hintergrund kennt jeder aus dem Alltag: sobald man emotional beteiligt ist, bleiben Erlebnisse und Er- fahrungen viel besser in Erinnerung, als wenn al- lein der Verstand gefordert ist. Wer erinnert sich nicht an das „besondere“ Erlebnis im Praktikum: die Kuh mit dem Uterusprolaps, der Hund mit der heftig blutenden Ballenwunde, das Pferd mit Kolik – und jeder Handgriff, den man selbst oder der Tier-

arzt durchführte, ist einem gegenwärtig. Warum? Weil sich einerseits das Erlebnis heraushob aus dem Alltagseinerlei und weil man andererseits unmit- telbar involviert war. Auf die Lehre übertragen, muß man entsprechend dem Studenten die Möglichkeit einräumen, sich direkt zu beteiligen. Der Student kann diese Prämisse nutzen, indem er vermehrt ver- sucht, Lehrstoff mit einem Patienten zu verbinden. Dazu bietet sich ein spezielles Heft an, in dem be- sonders interessante Tiere aus Quoten oder Prakti- kum mit dem zugehörigen speziellen Stoff aufgeli- stet werden. Und genau dieses Heft wird man noch Jahre später immer wieder in die Hand nehmen, um bestimmte Sachverhalte nochmals nachzusehen …

d. Lernen kann man um so leichter, je besser man den betreffenden Zusammenhang verstanden hat; erst die Darstellung der Komplexität eines Problems ein- schließlich notwendiger Hintergrundinformationen führt zu dem berühmten „Aha-Erlebnis“. Als Stu- dent sollte man entsprechend auch mal einen gan- zen Nachmittag investieren, um einen relativ spe- ziellen und schwierigen Lehrstoff sehr gründlich durchzuarbeiten. Ein Beispiel: die Funktion des Kehlkopfes wird man erst dann verstehen, wenn man tatsächlich mehrere Stunden in Anatomieatlas, Physiologiebuch und Klinikhandbuch gestöbert hat – andererseits aber wird man den Stoff danach auch deutlich länger in Erinnerung behalten.

e. Lernen setzt die geistige Auseinandersetzung mit dem Lehrinhalt voraus. In der Mehrzahl der Lehr- veranstaltungen gelangt nur ein Bruchteil der vor- getragenen Fakten in das Langzeitgedächtnis der Studenten. Entscheidend ist es deshalb, die wich- tigsten Informationen im Unterricht hervorzuheben und als besonders bedeutsam herauszustellen („Get- home-message“) sowie die Studenten zu einer Re- flexion des Gelernten anzuhalten.

f. Redundanz ist unabdingbare Voraussetzung für je- den Lernprozess. Es ist eine deprimierende Erfah- rung, daß nahezu alles Gelernte, was man nicht mindestens einmal pro Woche anwendet, mit hoher Wahrscheinlichkeit im unendlichen Nirwana des menschlichen Geistes verschwindet. Auch das kennt jeder: sogar die Telefonnummer der Verflossenen, die man damals täglich brauchte und absolut selbst- verständlich im Hinterkopf hatte – heute ist sie nicht mehr abrufbar. Für die Lehrenden bedeutet dies, wichtige Zusammenhänge immer wieder in unter- schiedlichem Kontext zu diskutieren. Die Studie- renden müssen sich entsprechend klarmachen, daß alles, was sie wirklich behalten und langfristig wis- sen wollen, ständig aufgefrischt werden muß.

g. Eigenverantwortung fördert entscheidend Lernpro- zesse. Dies gilt in praktisch allen Bereichen: im Praktikum ist einem die Anfahrt zum Hof des Bau- ern X solange unklar, wie man beim Tierarzt nur Beifahrer war; muß man selbst dorthin fahren, prägt sich der Weg problemlos ein. Als Student muß man entsprechend versuchen, etwas heute relativ Selte- nes anzustreben: sich nicht durch das Studium trei

ben zu lassen, sondern selbst Eigenverantwortung zu suchen – schwierig genug, keine Frage. Aber wo ein Wille, da ist ein Weg: sei es als Bremser in einer Klinik, bei einem Praktiker, als „Experte“ in einem Verein, oder, oder, oder … .

h. Erfolgserlebnisse erhöhen die Effektivität des Ler- nens. In Lehrveranstaltungen müssen Studierende möglichst oft auch erkennen, daß sie bereits über eigene Kompetenz verfügen. Erfolgserlebnisse der Studenten haben vielfältige Folgen: Interesse und Motivation wachsen, und die intellektuelle Ausein- andersetzung mit dem Lehrinhalt wird begünstigt. Überflüssig zu betonen, daß die Verantwortung für das Erlangen dieser Erfolgserlebnisse nicht allein auf Seite der Dozenten liegt, sondern daß die Stu- dierenden durch eigenes Bemühen diese Lerner- folge ermöglichen müssen.

i. Erfolgreiches Lernen setzt nicht nur voraus, daß sich die Lehrenden bemühen, sondern daß sich auch die Lernenden Mühe geben. So entsetzlich banal dies klingt: vielen scheint’s nicht klar zu sein. Einige Studenten haben sich an eine im übrigen gesell- schaftlichen Leben durchaus übliche Konsumenten- mentalität gewöhnt: sie sitzen entspannt im Audi- torium, und der Dozent hat etwas darzubieten: mög- lichst unterhaltsam, spannend, farbig und natürlich didaktisch perfekt aufbereitet – man pickt sich dann die Rosinen heraus, und das Lernen wird zum Kin- derspiel. Dahinter mag die Vorstellung stehen, man könne auch passiv etwas lernen. Welch‘ ein Miß- verständnis! Lernen kann und soll zwar Spaß ma- chen, doch es ist nichtsdestotrotz anstrengend und mühevoll – und es ist ein aktiver Vorgang.

j.

Effektives Lernen erfordert ein gutes Zeit- management – die vielleicht am schwierigsten um- zusetzende Empfehlung in einem offensichtlich nahezu uferlosen Fach wie der Veterinärmedizin. Ganze Bücher wurden geschrieben über dieses The- ma – Stichworte sind hier die Schaffung von Zeit- fenstern für vorgegebene Bereiche und das Akzep- tieren der Tatsache, daß „alles“ eben nie zu machen ist.

Status quo

Gemessen an diesen Maßstäben schneiden viele der traditionellen Lehrveranstaltungen nicht sonderlich gut ab. Ziel vieler Vorlesungen ist noch immer die möglichst lük- kenlose Vermittlung von Grundlagen und auch Spezialwis- sen. Der Lernerfolg wird dadurch erschwert, daß Vorle- sungen als Frontalunterricht abgehalten werden. Die Stu- denten geraten in die Rolle von passiven Rezipienten, die zunächst die vorgetragenen Fakten durch Mitschreiben le- diglich sammeln. Eine kritisch-intellektuelle Auseinander- setzung mit dem Lerninhalt unterbleibt weitestgehend.

Praktika oder auch klinische Vorweisungen bieten zwar die Möglichkeit zur Interaktion zwischen Dozenten und Studierenden und sind didaktisch positiver einzuschätzen, zumal die vergleichsweise geringe Teilnehmerzahl gegenstandszentrierte Diskussionen zuläßt. Der übervolle Stundenplan ist jedoch einer der Gründe, daß die Vorbe

reitung der Studierenden auf die Veranstaltungen häufig unzureichend ist. Dadurch entsteht wiederum die Tendenz, Frontalunterricht abzuhalten. Zudem steht meist nur ein begrenztes Thema (z.B. ein krankes Organsystem) im Mit- telpunkt der Veranstaltung. Die Zeit ist häufig zu knapp, um die erlernten Fakten in einen größeren Zusammenhang zu stellen und die Relevanz zu verdeutlichen.

Alternative Lehrveranstaltungen Projektorientierter Unterricht

Ziel derartiger Veranstaltungen mit einer Teilnehmer- zahl von möglichst nicht mehr als 30 Studierenden ist es, Verständnis von komplexen Zusammenhängen zu vermit- teln, exemplarisch zu zeigen, wie man sich einem Problem nähert und möglichst viele der o.a. Prämissen für erfolg- reiches Lernen umzusetzen.

Die eigenen Erfahrungen mit dieser Unterrichtsform sind sehr positiv: im Mittelpunkt steht dabei eine wichtige klinische Fragestellung, woraus sich einerseits eine hohe Motivation der Studierenden und andererseits die unmit- telbare Relevanz des notwendigen Basiswissens ergibt. Während der Veranstaltung wird von jedem Teilnehmer ein Referat gehalten; dabei wird auch wissenschaftliche Primärliteratur in den Unterricht einbezogen. Die Studie- renden lernen dabei, wie in der Wissenschaft Lösungsan- sätze für definierte Problemstellungen erarbeitet werden. Praktische Lerninhalte, wie das Untersuchen eines Tieres, sollen zusätzlich motivieren und für „Erholungspausen“ in dem straffen Programm sorgen.

Durch die gezielte Beteiligung von Kollegen wird der Kurs aufgelockert und die Komplexität des Problems ver- deutlicht. Wenn schließlich Überlegungen zur Therapie angestellt werden, können die Studierenden ihr neu erwor- benes Wissen einbringen und erkennen ihre eigene fachli- che Kompetenz. In täglichen schriftlichen Wissens- kontrollen wird schwerpunktmäßig das Verständnis von Zusammenhängen abgefragt; diese Tests werden jedoch nicht eingesammelt, sondern vom Studenten selbst wäh- rend der Nachbesprechung korrigiert, um heteronome Motivation auszuschließen. Es ist überraschend festzustel- len, daß die Studenten diese Tests durchaus schätzen, da sie dadurch offensichtlich ihren eigenen Lernerfolg bestä- tigen können.

Die Resonanz der Studierenden auf derartige Veran- staltungen (fakultative Kurse, Projektwochen u.ä.), in de- nen ein Problem fachübergreifend behandelt wird, ist über- wiegend positiv. Das große Interesse der Studierenden an entsprechenden Veranstaltungen macht deutlich, daß eine erhebliche Leistungsbereitschaft bei den Studierenden po- tentiell vorhanden ist, die im traditionellen Unterricht je- doch nur unzureichend abgerufen wird.

Forschendes Lernen

Auch durch das projektorientierte, forschende Lernen kann das Angebot an traditionellen Lehrveranstaltungen ergänzt werden. Dabei wird eine wissenschaftliche Frage- stellung zusammen mit einer kleinen Gruppe von Studen

ten gemeinsam bearbeitet. Die At- traktivität derartiger Veranstaltungen für Studierende ergibt sich aus zu- sätzlicher Motivation durch Ausnut- zung des explorativen Verhaltens und durch die Anerkennung der fachli- chen Kompetenz. Andererseits bie- tet ein solches Projekt auch für den Dozenten Vorteile, da die Durchfüh- rung von sehr personalintensiven Versuchen durch die Beteiligung von eingearbeiteten Studenten erleichtert wird.

Das „klassische“ Seminar

Viel zu wenig werden die Studie- renden selbst aktiv in die Lehre ein- bezogen. Studenten sollten vermehrt Verantwortung für die Qualität der Lehre übertragen bekommen – in Form von Referaten und sogar eige- nen Lehrstunden, die teilweise selb- ständig, teilweise mit Hilfe von Do- zenten vorbereitet werden. Zusam- menhänge für andere verständlich darzustellen, ist für den vortragenden Studenten eine ungewohnte und auch schwierige Aufgabe. Sicher ist es je- doch für die Zuhörer eine willkom- mene Abwechslung und für die Vor- tragenden die mit Abstand beste Me- thode, selbst den Stoff geistig zu durchdringen und damit zu lernen. Die Einbeziehung in die Unter- richtsgestaltung vermittelt zudem fachliches Selbstbewußtsein und Kritikfähigkeit. Neu ist diese Idee zur Unterrichtsgestaltung sicher nicht – eigentlich entspricht sie lediglich dem, was man (früher?) unter dem guten alten Seminar verstand. Leider ist das Seminar heute jedoch, wie oben beschrieben, zum überwiegen- den Teil zu einer modifizierten Vor- lesung geworden.

Ausblick

Alternative Ausbildungsformen können die bestehen- den traditionellen Unterrichtsformen nicht ersetzen, zumal sie nur mit einer vergleichsweise kleinen Zahl von Stu- denten sinnvoll durchführbar sind. Viele Hindernisse mö- gen der Durchführung im Wege stehen – die große Zahl der Studenten, strukturelle und organisatorische Probleme innerhalb der Hochschule, der übervolle Stundenplan, der viele gute Ansätze im Keim erstickt, fehlende finanzielle Mittel zur Verbesserung der Lehrkapazität – jeder dieser Punkte ein wichtiges Thema für sich. Trotz all dieser Ar- gumente jedoch sollte die Umsetzung alternativer Lehr- methoden weiter von den Studierenden gefordert und von den Lehrenden propagiert und durchgeführt werden – und zwar nicht zuletzt aufgrund eines bisher nicht erwähnten, trotzdem aber sehr wichtigen Arguments: derartige Kurse machen viel Spaß. Einerseits den Studierenden, die sich insbesondere im Rahmen einer Blockveranstaltung häufig gegenseitig intensiver kennenlernen (Stichwort soziales Lernen – für viele augenscheinlich eine neue Erfahrung !). Aber auch für den Dozenten ist es eine ausgesprochen loh- nende Erfahrung, eine kleine Gruppe hochmotivierter Stu- denten länger zu erleben, statt – wie in vielen Vorlesun- gen – Studenten lediglich als amorphe Masse gesichtslo- ser Wesen vor sich zu haben.